LECTORAAT CHANGE MANAGEMENT – De Haagse Hogeschool

(Dit is de 3e^e van een serie artikelen over mijn ervaringen met een theaterproject in juni  2025. Het project werd gefinancierd vanuit een NRO-subsidie en bestond uit drie theaterworkshops (dans-, improvisatie- en teksttheater) rond het thema diversiteit en inclusie voor 1^e-jaarsstudenten van de opleiding HRM van de Haagse Hogeschool).

“ Ja, leuk hoor, dat theater van jou. Maar wat leren ze daar nu van?” Als je met studenten theater maakt of het inzet als een vorm van onderwijs ontkom je op zeker moment niet aan deze vraag. Je moet goed kunnen uitleggen waarom het nuttig is om hier zoveel kostbare tijd in te steken. Is het evidence-based (of de mildere versie: evidence-informed)? Kan je met andere woorden bewijzen dat theater bijdraagt aan een voor de beroepspraktijk relevante  leervraag of leerbehoefte?

Ik zal eerlijk bekennen dat ik het altijd een beetje warm kreeg bij deze vraag. Deels uit een zekere angst omdat de focus op leren en het behalen van scherp geformuleerde leerresultaten inmiddels zo dominant is dat elke onduidelijkheid op dit punt al snel de suggestie wekt dat je je zaakjes niet helemaal op orde te hebt. Mijn probleem – als je daar van kan spreken- was dat ik er altijd wel van uit ging dat de studenten iets zouden leren van het project, maar dat ik eigenlijk niet zo scherp voor ogen had wat dat dan zou zijn. Ik had ideeën, verwachtingen en hoop, ja, maar verder weinig evidence. Geen sterk begin.

Maar eigenlijk was ik daar ook niet zo in geïnteresseerd. Althans, niet in een project waarin alles zou draaien om het behalen van meetbare leerresultaten. Ik hoopte natuurlijk dat het een bepaalde impact zou hebben, dat studenten er iets van zouden opsteken, dat het bepaalde emoties los zou maken en dat het het gesprek over het thema zou bevorderen. Maar ik wilde mij niet laten klemzetten door het uitgangspunt dat het pas een succes genoemd zou mogen worden als het zou voldoen aan van te voren bepaalde leerresultaten. Dat zou te weinig recht doen aan het specifieke karakter van dit project.

De manier waarop wij theater hebben ingezet kende twee eigenschappen die niet in overeenstemming lijken te zijn met de meeste ‘gewone’ onderwijsactiviteiten. Ten eerste was het niet gericht op of dienstbaar aan het behalen van een toets. Om de simpele reden dat er geen toets aan het einde was. Ons project was een zoektocht in het hier en nu naar de betekenis van (en ervaringen met) diversiteit en inclusie en de mogelijkheden die theater op dit punt biedt. Geen ‘verdachte-geleid’ onderzoek naar de bevestiging van bepaalde vooronderstellingen maar een open onderzoek waarvan de uitkomsten onbekend waren.

Daarmee, en dat is het tweede punt, namen we bewust een zeker risico, namelijk het risico van de onvoorspelbaarheid. Maar dat is in het ‘normale’ onderwijs eigenlijk helemaal geen optie. Sterker nog: onzekerheid en onvoorspelbaarheid moeten zoveel mogelijk worden uitgebannen. Onderwijs is in die optiek immers een in de tijd geplaatst lineair proces met een nauwkeurige controle en beheersing van alle tussenliggende, instrumentele, stappen op weg naar een nauwkeurig omschreven doel.
Als je met studenten scenes bedenkt, uitwerkt en speelt – en al helemaal rond een gevoelig thema als diversiteit en inclusie – en die scenes zijn gebaseerd op persoonlijke ervaringen en opvattingen, wéét je echter niet wat er gaat gebeuren. Je weet niet welke vorm de scene zal gaan krijgen, je weet niet welke emoties de boventoon zullen gaan voeren en welke vragen aan de orde gesteld zullen gaan worden. Dat moet je ook niet willen, want dat doet geen recht aan wat studenten over dit thema te zeggen hebben. En geloof mij, dat hebben ze. Het gaat er in dit geval dus niet om dat wij, docenten, sturen op dat wat studenten zouden moeten leren, maar dat de studenten zelf de bron zijn van inzichten en perspectieven en van en door elkaar leren.

Deze twee kenmerken van het project maken het, zoals onderwijsfilosoof Gert Biesta dat noemt, ‘zwak’. ‘Zwak’ heeft bij Biesta geen negatieve betekenis maar is zijn typering van een soort onderwijs dat geen van te voren bepaalde uitkomst wil of kan genereren omdat er “geen perfecte relatie tussen ‘input’ en ‘output’  bestaat”. (Biesta, 2015). De theoretische tegenhanger van ‘zwak’ onderwijs is ‘krachtig’ onderwijs dat juist inzet op voorspelbaarheid, controle en het vermijden van risico.
De essentie van ‘zwak’ onderwijs is dat het gebaseerd is op dialoog. Dat wil zeggen dat, in ons geval, studenten met elkaar in gesprek zouden gaan over het thema en zo tot scenes komen. Onderwijs is in deze vorm een collectieve, sociale activiteit waarin studenten worden uitgedaagd de confrontatie met hun eigen denkbeelden en opvattingen en die van anderen aan te gaan. Het is een activiteit met een voortdurende interactie tussen ‘input’ en ‘output’ en daardoor meer de vorm heeft van een zich steeds meer verdiepende spiraal dan een lineair proces. Een proces waar het er juist niet om gaat volledige controle te willen hebben over wat er zal (en moet) gebeuren en welke uitkomsten het op moet leveren.

Geven waarom niet is gevraagd.

In een gesprek achteraf vertelde een student mij dat “wanneer ze had geweten dat ze theater zou moeten spelen ze wellicht een andere opleiding zou hebben gekozen”. Ze kwam, zo stelde ze, “niet naar de deze opleiding om te leren toneel te spelen”.
In haar kritiek lag, naast weerzin tegen ‘toneelspelen’, ook de opvatting besloten dat het de taak van het onderwijs is om de student te geven waar hij/zij om heeft gevraagd. Natuurlijk mag een student verwachten dat bij de keuze voor een bepaald beroep de opleiding een curriculum biedt dat daaraan tegemoet komt. Maar de vraag die hier speelt is of het beroepsonderwijs niet ook meer is dan tegemoet komen aan de veronderstelde leerwensen van studenten.

Een thema dat in de boeken van Gert Biesta steeds terugkeert is zijn pleidooi voor een herwaardering van het idee van lesgeven. Daarmee bedoelt hij niet dat het onderwijs terug moet naar de situatie waarin de docent in ellenlange hoorcolleges alleen aan kennisoverdracht doet. In het Nederlands is lesgeven, zo stelt Biesta, een term die de lading behoorlijk dekt. Het is namelijk ook een activiteit waarin de student door de docent iets wordt gegeven. Onderwijs als ‘gift’, dus. Een gift – en dat is essentieel- waar de student NIET om heeft gevraagd. Het is de taak van het onderwijs, schrijft Biesta, de leerling/student  “meer te geven; om ze datgene te geven waar ze niet om hebben gevraagd, waar ze niet naar op zoek waren en waar ze niet eens van wisten dat ze erom konden vragen of naar konden zoeken” (Biesta 2015).

Nu zullen veel studenten snel zeggen dat ze tijdens hun opleiding ‘nieuwe dingen’ willen leren, maar wat Biesta bedoelt gaat verder dan nieuwe informatie of nieuwe inzichten die je veilig kan inpassen in wat je al bekend is. Onderwijs houdt ook in studenten uit te dagen zich te verhouden tot de wereld op elke manier waarop die zich aan kan dienen of op kan dringen. Biesta benadrukt dat het onderwijs ook de taak heeft studenten het tot op zekere hoogte ‘ongemakkelijk’ te maken door hen te confronteren met vraagstukken, perspectieven en inzichten die anders, vervreemdend, desoriënterend of zelfs onaangenaam zijn. Het is een stap in het onderwijs die in feite het idee van leren overstijgt omdat de student hier wordt gezien als iemand die een ‘subject’ is: een persoon met ideeën, veronderstellingen, waarden, oordelen, emoties en een persoonlijke geschiedenis. De confrontatie met jezelf als subject is wezenlijk omdat dat de enige manier is om, zoals Biesta dat stelt, ‘volwassen’ in het leven te staan. En volwassen betekent hier dat de student beseft dat er op hem of haar, door de confrontatie met een ander, een bepaald appel wordt gedaan; een beroep op diens vermogen om als individu autonoom ‘te bestaan’ en te handelen.

Theater maken over vooroordelen, discriminatie, en uitsluiting is in meerdere opzichten uitdagend, ongemakkelijk en confronterend. Gesprekken over het thema doen altijd een beroep op het vermogen tot een kritisch (zelf-)onderzoek. Het is echter niet altijd makkelijk of comfortabel om dan vervolgens scenes te bedenken en te spelen die dat zichtbaar en expliciet maken. Daarnaast is er bij theater het fysieke aspect van het spelen: theater maken doe je met je lichaam, je stem, je hele wezen. Dat creëert een gevoel van kwetsbaarheid omdat je je op een bepaalde manier blootgeeft en overlevert aan het oordeel van anderen.
Uit de reacties van studenten bleek ook wel dat dit voor hen het meest confronterend was. Je uitspreken over het thema, dat lichamelijk vormgeven en dan merken wat dit met je doet is niet iets waar ze aanvankelijk op hadden gerekend (of gevraagd). Niet alle studenten zullen dit als een welkome ‘gift’ hebben ervaren, maar ze zullen er zeker iets van hebben meegenomen. Wat dat dan ook moge zijn.

Met het project zochten we naar een vorm van ‘zwak’ onderwijs in de overtuiging dat onderwijs meer is dan alleen ‘leren’. Onderwijs is ook een sociale, collectieve activiteit in het hier en nu die ruimte moet kunnen bieden voor onvoorspelbaarheid, het durven nemen van risico’s en het loslaten van de controledrift. Bovendien biedt theater maken de student de kans om, zoals Biesta dat noemt, te oefenen om ‘als volwassene te bestaan’.

Bron: Biesta, G. (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Culemborg: Phronese.