LECTORAAT CHANGE MANAGEMENT – De Haagse Hogeschool
Teaching Business on a Burning Planet.onderzoek op het randje
Onderzoek naar de percepties, emoties en ondersteuningsbehoeften van business studenten- en docenten m.b.t. (onderwijs over) klimaatrechtvaardigheid.
Deel 1: Een postkoloniale feministisch narratief voor onderwijs over klimaatrechtvaardigheid.
In de periode februari-september 2023 heb ik op de Haagse Hogeschool onderzoek gedaan naar de percepties, emoties en ondersteuningsbehoeften van business docenten (n=10) en studenten (n=15) m.b.t. (onderwijs over) klimaatrechtvaardigheid. Ik presenteer mijn bevindingen in drie delen: deel 1, het theoretisch deel, start met een introductie van de funderende theorieën voor postkoloniale klimaateducatie: de postkoloniale feministische theorie en de kritische en radicale pedagogiek die ik heb gebruikt om te komen tot een mogelijk narratief voor klimaateducatie. De kritische pedagogiek kan alternatieve denkrichtingen bieden voor onderwijs over klimaatrechtvaardigheid in de complexiteit van het businessonderwijs. Deel 2 presenteert de empirische resultaten van het onderzoek: de percepties, emoties en ondersteuningsbehoeften van business studenten en docenten m.b.t. (onderwijs over) klimaatrechtvaardigheid. En deel 3 doet een voorzet voor een transformatief mensbeeld in het business onderwijs: de homo reparans (Michel, 2023). Dit mensbeeld stoelt op herstel en reparatie, kijkt na de komma,1 en heeft hierdoor de potentie om reproductie van ongelijkheid via klimaateducatie tegen te gaan.
Klimaatrechtvaardigheid
Het verlangen naar economische groei legt een historisch spoor van onrechtvaardigheid bloot dat zich in de huidige tijd reproduceert (Hage, 2017; Hickel, 2020; IPCC, 2022; Jhagroe, 2023; Moe-Lobeda, 2016; Yusoff, 2018). De meest kwetsbare groepen en landen dragen de zwaarste lasten van de klimaatcrisis (Amorim-Maia et al., 2022; Bergman, 2023; De Brabander, 2022; Hickel, 2020; Yusoff, 2017). Het fenomeen dat de disproportionele bijdrage aan, en de ongelijke adaptatie tegen de gevolgen van klimaatverandering adresseert, wordt geduid als klimaatonrecht of klimaatrechtvaardigheid2. De klimaatcrisis wordt nog onvoldoende beschouwd als een kwestie van (reproductie van) sociaal onrecht. Hierdoor blijven de oorzaken van en oplossingen voor dit onrecht buiten beeld (Bergman, 2023; Jhagroe, 2023; Yusoff, 2018).
Voor gemarginaliseerde groepen vormt een zesde extinctie niet dé acute dreiging; door institutioneel onrecht, racisme en politieke, democratische, ecologische, economische en gezondheidsongelijkheid is niet het einde van wereld, maar het einde van de dag of maand halen voor deze groepen een realiteit (Hage, 2017; Jhagroe, 2023; Moe-Lobeda, 2016; Yusoff, 2018). De gevolgen van klimaatverandering waren voor gemarginaliseerde groepen al voelbaar voordat de IPCC erover schreef, voordat Greta Thunberg startte met de ‘Skolstrejk för klimatet’, oftewel de schoolprotesten, en vóór de XR-A12 wegblokkades. Het einde van beschavingen en werelden heeft zich al eerder voltrokken, door het kolonialisme en imperialisme (Yusoff, 2018). Nu ook ‘de mondige middenklasse’ in het globale Noorden bedreigd wordt in haar bestaan, in de pen klimt, staakt en procedeert, lijkt aandacht te ontstaan voor klimaatrechtvaardigheid.
“For many of us, the house has been on fire for a long time: whenever the tide of ecological violence rises, our communities, especially in the Global South are always first hit.”
The Wretched of the Earth Collective
In het narratief van de ‘mondige middenklasse’ waarin de klimaatcrisis vooral ‘toekomstige generaties’ treft, wordt de imperialistische en koloniale geschiedenis (en daarmee de doorwerking van deze geschiedenis op de achterstelling van gemarginaliseerde groepen) buiten beschouwing gelaten. Het sociaal onrecht dat zich in de klimaatcrisis langs raciale en inkomenslijnen voltrekt en reproduceert blijft hierdoor onderbelicht. De veronderstelling dat niet alleen het beschermen van toekomstige generaties, maar ook het erkennen en herstellen van de intergenerationele erfenis van geografische, politieke, sociale en economische ongelijkheid (die versterkt en zichtbaar wordt door de klimaatcrisis) van belang is voor (onderwijs over) klimaatrechtvaardigheid (Trott et al., 2022), vormt het vertrekpunt van het onderzoek Teaching Business on a Burning Planet.
Disclaimer: in deel 1 worden begrippen gebruikt waar enige zelfreflectie en een portie ongemak bij kunnen komen kijken. Ik bespreek witheid en het antropoceen als een racistisch concept. Krijg je het nu al super benauwd? Lees dan niet verder.
Ain’t I a woman?
“Ain’t I a woman?” was de legendarische zin die de uit slavernij ontsnapte activiste Sojourner Truth in 1851 uitsprak tegen de witte feministen die haar niet beschouwden als vrouw. In de jaren ’70 bevroeg hoogleraar Critical Race, Gender & Leadership Studies Philomena Essed de witte vrouw over racisme. In de jaren ’80 wees bell hooks witte feministen op een antiracistisch hiaat. Tot de dag van vandaag lijkt het wit feminisme onvoldoende oog te hebben voor racisme. In een opiniestuk schreef onderzoeker genderongelijkheid in het Midden-Oosten, Maryam Aldossari, dat het lijden van de Palestijnse vrouw er niet toe doet bij witte feministen3. Ze lijken nog steeds geen oog hebben voor racisme en voor de Arabische vrouw, zo stelt Aldossari. “Antiracistisch feminisme is nog steeds niet vanzelfsprekend,” kopte het Parool4 in 2020. De emancipatiestrijd van de witte vrouw houdt van oudsher geen rekening met “de dagelijkse lasten van de zwarte vrouw” (Parool, 2020). Om de disproportionaliteit van de impact van klimaatverandering te kunnen begrijpen en onderwijzen, net als de verwevenheid en reproductie van kolonialisme en imperialisme, is dieper en verder graven van belang. De postkoloniale onderzoekstraditie maakt deze verdieping mogelijk (Mustafa, 2023).
De postkoloniale feministische theorie is ook bekend als ‘difference feminism’ en ‘Third World feminists’ (Agathangelou et al., 2014; Spivak, 2015). De postkoloniale feministische theorie is in dit onderzoek gebruikt om post- en dekolonialisme samen te brengen met de feministische theorie. Hierdoor kunnen de geleefde ervaringen van groepen die het hardst geraakt worden door de klimaatcrisis centraal staan. Postkolonialisme duidt de 19e en 20e eeuw en adresseert socio-economische ongelijkheid. Belangrijke grondleggers van deze traditie zijn Edward Said, Gayatri Chakravorty Spivak en Homi Bhabha. Post- en dekolonialisme adresseren de problematische notie van moderniteit en de wijze waarop het Westen door middel van imperialistische invasies en koloniale governance een universeel model van moderniteit aan de rest van de wereld oplegt (Bhambra, 2016). De postkoloniale feministische theorie wordt geschaard onder de paraplu van de kritische theorie, waarbij het destabiliseren van systemen van onderdrukking en macht het vertrekpunt vormt.
Jezelf (niet) tegenkomen
“Climate change may be the most far-reaching manifestation of white privilege and class privilege yet to face humankind” (Moe-Lobeda, 2016, p. 27). Klimaatadaptatie en klimaatactie kunnen beschouwd worden als een (‘Global North’-)privilege toegekend aan witte welvarende mensen (Jhagroe, 2023; Moe-Lobeda, 2016). Sara Ahmed (2010) duidt witheid als een kritisch concept dat een resultaat is van racisme. Volgens Frye (1983) kan witheid niet geattribueerd worden aan een huidskleur; het is een materiële, culturele en subjectieve plek van privilege. Witheid is, anders dan voor een vrouw van kleur, onzichtbaar en niet gecategoriseerd voor de witte vrouw (Ahmed, 2010). Witte vrouwen kunnen hun witheid vanuit hun bevoorrechte positie negeren en ontkennen. Ze komen zichzelf volgens Ahmed (2010) niet tegen. Dit doet denken aan Fryes (1983) ‘birdcage’-metafoor, waarin ze verduidelijkt hoe tunnelvisie werkt: als iemand dicht bij een draad van een vogelkooi staat en alleen hiernaar kijkt, dan ziet diegene de andere metalen draden van de kooi niet. Er treedt een myopische focus op die objecten die dichtbij staan als normaal beschouwt, terwijl objecten op afstand meer vervaagd zijn en niet helder. Omdat iemand zo dichtbij staat, vraagt diegene zich af waarom de vogel niet gewoon wegvliegt. Pas als een stap naar achteren wordt gezet, en het geheel kan worden gezien, wordt zichtbaar waarom de vogel niet kan wegvliegen.
Het ongemak dat gepaard gaat met het zijn van een niet-wit lichaam ziet Ahmed (2010) als ruimte voor zaken om uit de achtergrond te komen, ruimte scheppend voor afleiding en verschil. Witheid biedt de mogelijkheid om institutionele gebruiken te toetsen (Ahmed, 2010). Voor klimaateducatie kan witheid, dat in dit onderzoek geduid wordt als het huidige narratief van de klimaatcrisis, helpend zijn om te begrijpen wat de geïnstitutionaliseerde en geldende spelregels en machtsstructuren zijn (Kahn, 2010). Net als het ongemak van het zijn van een niet-wit lichaam, kan klimaatrechtvaardigheid gezien worden als ruimtescheppend voor meer dan witte en geprivilegieerde identiteiten en voor antiracisme en de koloniale geschiedenis (Bergman, 2023; Jhagroe, 2023; Shiva, 1991). Klimaatrechtvaardigheid geeft ruimte aan zaken om uit de achtergrond te komen: de metaforische stap naar achteren om de gehele vogelkooi te kunnen zien en verschil te kunnen maken vanuit en voor het ‘minderheidsperspectief’5.
Klimaatrechtvaardigheid is meer dan wit en niet-wit denken. Het concept witheid is wel van belang om te begrijpen waarom centreren en decentreren van de mens, in de geest van de postkoloniale feministische theorie, geproblematiseerd dient te worden. In het klimaatdiscourse staat het decentreren van de mens centraal: de mens moet (gelijkwaardig of ondergeschikt) in relatie staan met natuur en dier. Hier schuilt de veronderstelling dat alle mensen gelijk zijn. Maar hoe zit het dan met de mens die nooit centraal heeft gestaan? De mens die niet als mens gezien werd/wordt?
Het ‘kwaad’ verschijnt in de vorm van een beest
Racisme kent een historie van ‘animalization’ en ‘bestialization’, oftewel de raciaal gekenmerkte dehumanisatie waarbij zwarte en bruine mensen als dier of beestachtig met een lage intelligentie worden geschetst (Goldberg 2015; Hage, 2017): “…as we have seen, it marks women, nature, ‘primitive people’, slaves, animals, manual laborers, ‘savages’, people of colour – all supposedly ‘closer to the animals’” (Hage, 2017. p. 26; Plumwood, 1993, p, 29). Kolonisatie heeft kunnen plaatsvinden door deze dehumanisatie. De 15e eeuw was een periode waarin de bijbel naar de ‘heidenen’ werd gebracht en de mensheid werd gecategoriseerd in mensen van de beschaving en de ‘barbaarse, beestachtige, onwetende menselijke dieren’ die naar de beschaving geleid moesten worden. De ‘ontdekte’ gebieden (o.a. Haïti en Dominicaanse Republiek) werden geduid als ‘terra nullius’, een recht dat betekende dat een ‘leeg land’ geclaimd ‘mocht’ worden. Inheemse volkeren werden voor een ‘keuze’ gesteld: sterven of onderwerpen. Onderwerping betekende tot slaaf gemaakt worden om op de rubberplantages ‘te werk gesteld’ te worden.
Dehumanisering heeft geleid tot de creatie van systemen die onderdrukking, discriminatie en uitsluiting in stand hebben kunnen houden (Hage, 2017). Volgens Hage (2017) kan dehumanisatie beschouwd worden als een doelbewuste strategie. Het aanbrengen van verschillende rangordes in de mensheid en het dehumaniseren dienden als rechtvaardiging voor inhumane acties waarvan de gevolgen bekend zijn. Racisme heeft niet alleen effect op de klimaatcrisis, maar kan volgens Hage (2017) zelfs beschouwd worden als een en dezelfde crisis. Racisme is een ecologische dreiging, omdat het de basale sociale machtsstructuren die de oorzaak van de klimaatcrisis zijn, versterkt en reproduceert.
De postkoloniale feministische theorie gaat uit van verbreding van kennisbronnen, perspectieven, historische narratieven en pedagogische benaderingen om kolonialiteiten uit machtsstructuren te verwijderen die dominant zijn in het (economisch en klimaat)onderwijs. Hierdoor kan het huidige klimaatnarratief verbreed en bezien worden vanuit de niet-dominante narratieven: het perspectief van de ‘onderdrukten’6. Vanuit dit perspectief dient het decentreren van de mens als oplossing voor de klimaatcrisis en als narratief in klimaateducatie geproblematiseerd te worden: in deze notie is geen erkenning voor dehumanisatie en hiermee lijkt er niets hersteld, erkend en gerepareerd te hoeven worden. Alsof we allemaal dezelfde startpositie hebben en onze koloniale geschiedenis verder geen doorwerking heeft gehad op onze levens.
Een geo-fysica van anti-zwartheid
Weten hoe het pedagogisch fundament van klimaatonderwijs begrepen wordt, is relevant om zich te kunnen ontdoen van kolonialiteiten. Een dekoloniaal perspectief start vanuit de erkenning dat er een band is tussen moderniteit en kolonialiteit (Wekker, 2017). Dit gaat ook op voor het begrip ‘antropoceen’, dat in klimaateducatie het fundament vormt (Kahn, 2010; Viakinnou-Brinson, 2018; Verlie, 2019). Het antropoceen wordt gedefinieerd als een nieuw geologisch tijdperk waarin mensen gezamenlijke fundamentele veranderingen aanbrengen die gevolgen hebben voor het leven op aarde en dat de ecologische crisis als uitkomst heeft. De evolutie van het antropocentrisch wereldbeeld wordt door sommige wetenschappers als bron voor de sociale en ecologische crisis gezien (Collins, 1993; Kahn, 2010). Socioloog Collins (1993) vergeleek het begin jaren ‘90 met een matrix van overheersing (Kahn, 2010). Verlie (2019) beschouwt het frame van het antropoceen als gecentreerd vanuit de westerse mens.
Antropoloog Ghassan Hage (2017) stelt dat racisme en de destructieve relatie tussen mensheid en milieu voortkomen uit een antropocentrische houding die hij ‘generalized domestication’ noemt: “A mode of relating to the world that, in the process of relating, creates the very world it is relating to” (Hage, 2017, p. 82). Hage refereert hiermee naar de intrinsieke connectie tussen racisme en de klimaatcrisis. We weten inmiddels dat de hedendaagse klimaatcrisis niet toegeschreven kan worden aan het menselijk handelen in het algemeen, want niet ieder mens heeft hier een even groot aandeel in gehad.
‘A Billion Black Anthroposcenes or None’-auteur Kathryn Yusoff (2018, p. xi) noemt het een “white geology of the Anthroposcene”. Het antropoceen behoort tot de categorie geologische tijdsgeesten die een racistisch, koloniaal en imperialistisch fundament hebben (Hage, 2017; Yusoff, 2018). De staat van de planeet en al het niet-menselijke wat erop leeft, wordt vanuit de gedachte van het antropoceen buiten beschouwing gelaten (Kahn, 2010; Verlie, 2019). De natuur wordt gezien als een hulpbron, die vervangbaar en uitwisselbaar is, in plaats van oneindig divers en kennis- en classificatie-overstijgend (Plumwood, 2022, p. 11). Volgens Yusoff (2018, p. 107) bestaat er geen neutraliteit in geologie en produceert het antropoceen “een geofysica van anti-zwartheid, die wordt bewerkstelligd door middel van reeksen materiële en psychische relaties bij de duiding van eigendom”. Universaliteit of menselijkheid is vanuit de gedachte van een antropoceen volgens Yusoff (2018, p. 105) een valse notie. Het antropoceen moet worden bezien vanuit de lens van rekenschap en dekolonisatie (Yusoff, 2018).
Narratief voor klimaateducatie
Alle vormen van klimaateducatie bevatten volgens Trott et al. (2022) bewust of impliciet narratieven die definiëren wat een probleem is, welke oplossingen worden onderzocht en wiens perspectieven centraal staan. Hoe de klimaatcrisis wordt begrepen, gevoeld, geduid en onderwezen, is voornamelijk afgeleid uit Westerse klimaatwetenschap en activisme (Verlie, 2019). Deze wetenschap voorziet in kritische kennis, maar geeft nog onvoldoende de historische en intersectionele context van de reproductie van onrecht weer (Jhagroe, 2023). Deze context is cruciaal om de juiste oplossingen en perspectieven te kunnen onderzoeken en te onderwijzen (Trott et al., 2022). Trott et al. (2022), zien in onderwijs over klimaatrechtvaardigheid de potentie om jonge mensen te ontmoeten waar ze zijn (in hun ontwikkeling, leerproces, vanuit hun eigen ervaring). De keuze om klimaatonderwijs vanuit een rechtvaardigheidsnarratief te onderwijzen, biedt volgens Trott et al. (2022) ook de mogelijkheid om bewustwording van studenten over ‘real world problems’ te cultiveren en breder te verspreiden. Klimaatonderwijs kan dan transformatief worden: de studenten vormen als ‘agents of change’ de sociale transformatiekracht (Trott et al., 2022). Deze transformatiekracht beschrijft Verlie (2019) als ‘bearing worlds’: het dragen van de pijn van het einde van de wereld en vanuit deze pijn werken aan veelbelovende alternatieven.
De veronderstelling in de (post)koloniale onderzoekstraditie is dat politiek en onderwijs met elkaar verweven zijn en bedoeld zijn om dominante machtsstructuren intact te houden (Freire, 1970; Hammana, 2020; hooks, 2003; Spivak, 2015; Verlie, 2019). “The matter of the literacy canon is in fact a political matter: securing authority” (hooks, 2003). In de radicale pedagogiek heeft het onderwijs een bevrijdende functie. hooks (1994) beschrijft dit als een ‘liberatory mission’ die noodzakelijk is om studenten voor te bereiden op het effectief weerstand kunnen bieden tegen racisme en witte superioriteit. Onderwijs als bevrijding van onderdrukking is een concept dat bekend is uit het werk van Paulo Freire, ‘The Pedagogy of the Oppressed’ (1970). Het werk van hooks en Verlie bouwt voort op Freires werk7. Net als Freire (1970) onderstreept hooks (1994; 2004; 2010) in al haar pedagogisch werk het belang van actie door middel van dialoog. Onderwijs mag volgens Freire (1970) geen tool zijn om dominante machtsstructuren en de status quo in stand te houden. Het traditionele onderwijssysteem is volgens Freire (1970) en hooks (1994) onderdrukkend, omdat het passief leren aanmoedigt en dominante machtsstructuren reproduceert.
In het licht van Freire (1970), hooks (1994; 2004; 2010) en Verlie (2019) kan het huidige economische onderwijs dat stoelt op het axioma van eindeloze economische groei en leidt tot de reproductie van sociaal onrecht (dat versterkt wordt door de klimaatcrisis), ook als onderdrukking worden beschouwd. In dit denken worden studenten opgeleid tot onderdrukkers of hoeders van een onderdrukkend systeem. Marcuse (1969) noemt dit systeembevestigend handelen valse neutraliteit en pleit voor een ‘grand rejection’ om de heersende maatschappelijke en politieke belangen in twijfel te trekken, de heersende maatschappij niet te accepteren en in verzet te gaan. Onderwijs over klimaatrechtvaardigheid kan studenten bevrijden van deze onderdrukking, omdat klimaatrechtvaardigheid grenzen stelt aan groei en het perspectief van de onderdrukten centraal stelt.
Ruimte voor klimaatemoties in het onderwijs
Klimaatonderwijs bevat volgens Trott et al. (2022) naast een ecologische ook een sociale, economische en politieke dimensie. Verlie (2019) voegt hier ook een emotionele dimensie toe. Verlies (2019) ‘Living with Climate Change’ legt de nadruk op het belang van emoties in het klimaatonderwijs. Emoties zijn van belang om studenten te betrekken bij de klimaatcrisis (Burke et al., 2018). Ze kunnen ingezet en gezien worden als educatieve momenten en kunnen ondersteunen in kritische reflecties (Garrison et al., 2015). Emoties zijn sturend; ze kunnen handelingsperspectieven helpen duiden en de handelingsruimte helpen verbreden. Emoties kunnen, mits effectief (constructief en hoopvol) ingezet, leiden tot actie (Ojala, 2015). Kristin et al. (2018) toonden aan dat niet handelen een gevolg is van een emotie. Bezorgdheid over het klimaat leidt tot niet kunnen of willen handelen. Dit uit zich in bevriezing, ontkenning of weerstand als copingsmechanisme. Ook kunnen emoties inzichtelijk maken hoe de mens zichzelf ziet in relatie tot het klimaat.
Verlie (2017) ziet de mens met haar concept ‘living with climate’ niet als individu of autonoom, maar als verweven met het klimaat. Dit heeft implicaties voor hoe klimaatonderwijs wordt gegeven: “climate as entanglement moves us from teacher-centred or student-centred pedagogies, to ‘worldly’ pedagogies” (Taylor & Giugni, 2012; Verlie, 2017, p.13). In het werk van Verlie vormt het collectief en relationeel leren over klimaat het uitgangspunt, waarbij emoties als onderdeel gezien worden van het leerproces. Door niet de student of de docent centraal te stellen, kan toegewerkt worden naar een pedagogiek die de wereld centraal stelt. Hierdoor kunnen docent en student subject worden in plaats van object. Verlie (2019) onderscheidt zes dominante emoties,8 die ze overigens niet allemaal definieert. In het onderzoek Teaching Business on a Burning Planet is voor de definities aanvullend gebruik gemaakt van het werk van Phikala (2022), Van den Plas et al. (2021), Ojala (2015) en Marczak (2023).
| Angst | Hoop | Schuldgevoel |
| Rouw | Frustratie | Overweldiging |
Frustraties spelen volgens Verlie (2019) op als studenten inactiviteit zien of voelen die buiten hun macht ligt, bijvoorbeeld dat instituties of andere mensen niet meewerken. De studenten willen wel handelen, maar komen hier niet toe. De strijd voelt eenzaam en roept een gevoel van machteloosheid op (Ojala, 2015). Rouw beschouwt Verlie (2019) als een vorm van intens en aanhoudend verdriet en kan “het gevolg zijn van het ervaren van directe ecologische gevolgen of door meer existentiële vormen van betrokkenheid” (Van den Plas et al., 2021, p. 43). In deze beschouwing van rouw, bestaat de wenselijke relatie niet meer. Van den Plas et al. (2021) gebruiken in plaats van het woord ‘rouw’ echter het woord ‘verdriet’. Het is niet duidelijk of dit een interpretatieverschil is. Een ander emotie die Verlie (2019) onderscheidt is angst. Angst komt voort uit zorgen over de toekomst, Verlie (2019) beschouwt het als een onzekere factor van de klimaatcrisis.
Een gevoel van overweldiging kan leiden tot een gevoel van onbekwaamheid (Van den Plas et al., 2021). Volgens Van den Plas et al. (2021, p. 42) gaat dit gevoel verder dan frustratie: “De confrontatie met de omvang, de dringendheid en de moeilijkheid van het klimaatprobleem [zorgt ervoor] dat studenten het gevoel krijgen zelf niets te kunnen doen.” Het voorbeeld dat Van den Plas et al. (2021) geven, is het idee dat iemand alleen geen impact kan maken, of dat het te laat is om er iets tegen te doen. Het verschil met de machteloosheid die ervaren wordt bij frustratie is dat het niet handelen, niet meer gezien wordt als een obstakel, maar als een gegeven. Schuldgevoel komt volgens Van den Plas et al. (2021) voort uit het niet nemen van de verantwoordelijkheid als collectief of als individu.
Hoop als pedagogiek
Hoop is een andere emotie die Verlie (2017) benoemt. Ook Freire (1970) en hooks (2003) stellen hoop centraal in hun werk. Volgens hooks (2003) heeft hoop altijd het fundament gevormd van het onderwijsberoep. hooks (2003) ziet onderwijs als een praktijk van vrijheid die helpend kan zijn om gevoelens van verlies onder ogen te kunnen zien, te dragen en een gevoel van verbinding kan herstellen. hooks (2003, p. xiv) schrijft: “In the last twenty years, educators who have dared to study and learn new ways of thinking and teaching so that the work we do does not reinforce systems of domination, of imperialism, racism, sexism, or class elitism have created a pedagogy of hope”. Zonder een constructieve focus op een oplossing, neemt het alleen noemen van het probleem alle hoop weg (hooks, 2003). hooks laat zien hoe de relatie tussen oplossingsgerichtheid en kritische analyse van het probleem samengaan in de strijd tegen onderdrukking.
Het kunnen dragen van de pijn van de klimaatcrisis is een voorwaarde voor hoop (Van den Plas et al., 2021; Verlie, 2019). Verlie (2019) noemt dit ‘bearing worlds’: een proces waarin het dragen van de pijn centraal staat en van daaruit wordt gezocht naar alternatieven om te kunnen leven met klimaat(verandering). Dit proces start met de erkenning dat het leven bestaat op gratie van relatie. Verlie (2019) gebruikt bij het concept bearing worlds de lens van de kritische zorgethiek. In het proces om de pijn te kunnen dragen, heroverweegt de student de relatie met zichzelf, de ander en het niet menselijke. Verlie (2019) stelt dat het leven altijd in relatie is, wat betekent dat leven altijd met anderen is. De klimaatcrisis verstoort relaties omdat de gevolgen van de crisis levensbedreigend zijn.
Affectieve adaptatie
Affectieve adaptatie is een cruciaal element voor klimaatonderwijs (Verlie, 2019) en helpt in de omgang met verstoring en verlies. Affectieve adaptatie gaat verder dan alleen het huidige narratief – waarin de onderlinge relaties en onderlinge verbanden centraal staan – van het klimaatonderwijs. Affectieve adaptatie vraagt ook om ruimte voor het verwerken van het verlies van de relaties die bedreigd worden, onder druk staan of veranderen. Ook betekent het komen tot het punt waarin de nieuwe situatie wordt geaccepteerd en gewerkt wordt aan een positieve alternatieve wereld. Dit lijkt in lijn met ‘Matters of Care’, waarin Maria Puig de la Bellacasa (2019) stelt dat mensen altijd in relatie zijn, ook als zorg afwezig lijkt te zijn. Door de mens te decentreren in een meer dan menselijk web kunnen relaties tussen de mens en meer dan mens gereorganiseerd worden. Vanuit een postkoloniale lens kan deze reorganisatie als een reproductie van onderdrukkende machtsstructuren gezien worden, ook al is de intentie het leren leven met klimaatverandering. Decentreren van de mens en de reorganisatie van een meer dan menselijk web lijken hierdoor paradoxaal. Emotionele verbindingen kunnen volgens hooks (2004) weliswaar bijdragen aan het verstoren van privileges, maar als ze echter gepaard gaan met decentreren van de mens, worden ze een reproductie van onderdrukking, omdat de onderdrukten en de bevoorrechte mensen onder één noemer worden geschaard.
Vanuit de kritische pedagogiek is inzichtelijk geworden dat klimaatemoties van belang zijn voor bevrijding van onderdrukkende systemen. Decentreren van de mens kan leiden tot verdere onderdrukking van gemarginaliseerde groepen. Het alternatief mensbeeld voor het business onderwijs, de homo florens, gaat ook uit van decentreren van de mens. Daarom is het ook van belang om de homo florens vanuit een postkoloniale feministische lens te beschouwen.
Van marktmeesters naar mensbeelden
Giroux (2014) leert ons dat de markt geen oplossingen heeft voor armoede, sociale ongelijkheid of burgerrechtenkwesties. Ook heeft volgens Giroux de markt geen vocabulaire om respect, mededogen, fatsoen en ethiek aan te pakken, of wat het betekent om antidemocratische vormen van macht te erkennen. Dit zijn politieke kwesties en niet alleen economische zorgen. Een politiek systeem dat gebaseerd is op democratische beginselen van inclusiviteit en niet-onderdrukking, daarentegen, kan burgers de cruciale instrumenten bieden die ze nodig hebben om deel te nemen aan het openbare leven en tegelijkertijd de fundamenten van vrijheid en rechtvaardigheid uit te breiden (Giroux & Giroux, 2014).
Het marktdenken lijkt een schoen te zijn die klimaatrechtvaardigheid niet past. Volgens Jhagroe (2023) staat klimaatrechtvaardigheid als principe tegenover neoliberaal beleid. Het onderwijzen van klimaatrechtvaardigheid in een neoliberale businesscontext lijkt daarmee paradoxaal: klimaatonrecht is de uitkomst van het neoliberaal kapitalistisch axioma van eindeloze economische groei. Deze paradox is misschien minder voelbaar en zichtbaar wanneer klimaatverandering onderwezen wordt als enkel een ecologische crisis; dan kan gezegd worden dat groene groei een beter alternatief is, leidt tot economische groei en hiermee dus gerechtvaardigd is.9 Klimaatrechtvaardigheid schept echter ruimte voor zaken om uit de achtergrond te komen. Door naar de klimaatcrisis vanuit de lens van klimaatrechtvaardigheid te kijken, bezien we de hele vogelkooi en zien we bijvoorbeeld dat groene groei fataal is voor volkeren omdat deze vorm van groei o.a. gepaard gaat met mijnroof in bijvoorbeeld Congo en West- Papua.10 Door deze ‘stap naar achteren’ te zetten leren we dat klimaatonderwijs waar (groene) groei centraal staat, net zoiets is als het serveren van een vegan menu op een Shell-congres. Klimaatrechtvaardigheid vraagt in woorden van Shivant Jhagroe (2023) dat de mens “afscheid moet nemen van neoliberaal klimaatbeleid”.
Homo florens: bloei en ‘bezit’
Welk mens- en wereldbeeld mensen hebben, is van belang voor het aanpakken van de klimaatcrisis, aldus Holemans et al. (2021). Holemans pleit voor een relationeel wereldbeeld waar de mens een onderdeel is van de natuur en de samenleving zich herorganiseert. Spinoza stelt in deel 5 van Ethica dat “hoe meer de mens tot inzicht komt in de werking van de natuur en zijn plaats erin leert kennen en zijn handelen daarop afstemt, hoe vrijer en gelukkiger hij kan worden”. Wat iemands plek in de wereld is, is afhankelijk van wat diegene als werkelijkheid duidt. Van welke werkelijkheid de mens een deel uitmaakt, was niet alleen in de tijd van Spinoza en de Verlichting van belang, maar is ook van belang om een alternatief voor het kapitalisme te kunnen begrijpen en te kunnen begrijpen welk alternatief mens- en wereldbeeld nodig is om de paradox van eindeloze groei te kunnen doorbreken. Voor een structurele oplossing moeten mensen volgens Holemans et al. (2021) voorbij vanzelfsprekendheden.
We vinden onze ideeën over de mens en de natuur zo evident dat we er eigenlijk nooit over spreken, maar ze vormen het fundament van onze samenleving. We moeten onszelf dus de vraag stellen: wat is onze plek in de wereld?9
In het hoger economisch onderwijs is een transitie van mensbeeld gaande. De ‘homo florens’ wordt gezien als moreel geweten en als tegenkracht voor de ‘homo economicus’ (Van Ven et al., 2022). De homo florens is gebaseerd op de eudaimonische ethiek van Aristoteles (Nullens, 2021). Volgens Aristoteles zijn mensen politieke dieren en moeten zij politiek bedrijven om te floreren. In zijn ontologische beschouwing trekt hij wel een lijn: vrouwen, ‘slaven’10, kooplieden, barbaren en handarbeiders zijn volgens Aristoteles van nature ongeschikt om zich te kunnen ontwikkelen tot vrije burgers. Critici op het werk van Aristoteles (Callard; 2020; Bowden, 1997; Macintyre, 1981) benadrukken het gemis van een sociaal-culturele context in het werk van de filosoof. Aristoteles’ werkelijkheid is gesitueerd vanuit de positie van de gegoede burgerij. Zijn beschrijving van het goede leven en van de menselijke natuur beschouwde hij vanuit dit referentiekader. Aristoteles’ maatschappelijke status en uitgangspositie was volgens critici een beperking: hij beschouwde de mens vanuit één natuur en één maatschappelijke positie. Zijn patriarchische normen en waarden en de eendimensionale kijk op de vrije mens geven geen ruimte aan het gegeven dat mensen zich op verschillende manieren ontwikkelen, een pluriformiteit aan (ontwikkel)behoeften en levensvervullingen hebben en diverse sociale rollen vervullen. De kritiek vanuit de liberale ethische stromingen is dat deze collectieve normativiteit de neutrale rol van ethiek in de weg zit, belerend is en beperkend is voor de individuele keuze vrijheid van de mens. Echter, zo bepleit Callard (2020) in een opiniestuk in de New York Times11, het werk van Aristoteles moet bezien worden vanuit de oudheid, en iemand treft alleen blaam als hij iets had kunnen weten. Aristoteles kon het onrecht van slavernij niet herkennen (Callard, 2020).
Het niet herkennen van het onrecht van slavernij kan betwijfeld worden. Vlassopoulos (2011, p, 211) schrijft dat Aristoteles’ theorie over natuurlijk bezit een minderheidsperspectief was in de Griekse oudheid. Het woord ‘doulos’ beschrijft volgens Vlassopoulos over het algemeen relaties van dominantie, macht hebben over een ander. Het woord ‘bezit’ staat hierbuiten. Bezit kon met een fiat beëindigd worden. Machtsdominantie was in die zin wel moeilijk herkenbaar, want wie geld en macht had, kon zich dominantie over anderen veroorloven. Er was ook een beperkt aantal Griekse gemeenschappen waar geen slavernij was. In deze gemeenschappen waren er geen grote verschillen in rijkdom, waardoor machtsdominantie van een groep over andere mensen niet mogelijk was (Vlassopoulos, 2011). Ook waren er gemeenschappen die voldoening haalden uit wat ze hadden en om die reden mensen niet tot slaaf maakten. Of Aristoteles het onderscheid niet had kunnen weten, is dus de vraag. Vlassopoulos (2011) schrijft dat, gezien de ontwikkelingen van de Griekse samenleving, slavernij minder statisch was dan de natuurlijk-bezitstheorie van Aristoteles doet geloven en dat mogelijk ook bewegingen van binnenuit (verschuiving van machtsdominantie tussen tot slaafgemaakte mensen en de ‘masters’) en externe bewegingen in de vorm van ‘abolitionists debates’ aannemelijk zijn.
Praktische wijsheid
Het mensbeeld van de homo florens stoelt op een humanistisch perspectief die Pirson (2016) naast een economisch perspectief legt. Volgens Pirson (2016) suggereert het economisch perspectief dat mensen hun beste beslissingen baseren op nutsmaximalisatie. Het humanistisch perspectief baseert zich op de capaciteiten van leren en praktische wijsheid. Dit perspectief sluit aan bij hoe bell hooks naar praktische wijsheid kijkt. Volgens hooks (2010) kan kennis niet afgezonderd worden van persoonlijke ervaring. De kennis die in ervaring zit, “vormt wat we waarderen en hoe we weten wat we weten, evenals hoe we onze kennis gebruiken” (hooks, 2010, p. 185). hooks ziet het als een bewustwordingsproces van de aanwezige kennis en een leerproces om deze kennis te benutten. Pirson (2016) bouwt voort op het werk van Sen (2001), die stelt dat leren hoe een betekenisvol en bloeiend leven geleefd wordt een relationeel proces is. Het bereiken van een balans is het doel van het humanistisch perspectief. Het fundament van het humanistisch perspectief bestaat uit vier drijfveren: overleven, beheersen, verbinden en betekenis geven.
Volgens het humanistisch perspectief heeft de mens van nature relaties nodig om te kunnen overleven. Waardigheid en moraliteit zijn cruciaal voor deze relaties. De mens functioneert door routine en leert en past zich daardoor continu aan. In de geest van hooks’ (2004) zelfactualisatie, kunnen routines onderdrukkende praktijken zijn. Het ultieme dat de mens kan bereiken in het model van Pirson (2016) is welzijn en bloeien. Volgens Pirson (2016, p. 3) draagt moreel gedrag bij aan het bouwen van “betere, en duurzame relaties die bijdragen aan wederzijds vertrouwen en welzijn”. Wanneer mensen groeien, zijn ze volgens Pirson (2016) intrinsiek gemotiveerd voor zelfactualisatie en het dienen van anderen. De verrijking van het humanistisch mensbeeld zit volgens Pirson (2016) in de praktische wijsheid. Het menselijke oordeelsvermogen kan verbreed worden met inzichten uit het boeddhisme, Taoïsme en christendom (Pirson, 2016, p. 11). Het humanistisch perspectief van Pirson (2016) kan zelfactualisatie in de weg zitten. Waar de verrijking precies zit lijkt Pirson (2016) vooraf al te hebben vastgelegd. Precies op dit punt zit een verschil met hoe hooks (1994) praktische wijsheid beziet: niet vooraf vastgesteld, maar in dialoog ontdekken welke wijsheden er zijn en hoe deze benut kunnen worden. Mogelijk vraagt onderwijs over klimaatrechtvaardigheid eerst om het afleren van het humanistisch mensbeeld (Herbrechter, 2018).
Conclusie
In deel 1 is het klimaatonderwijs in een businesscontext vanuit de postkoloniale feministische theorie beschouwd. Bezien vanuit de veronderstelling dat het mensbeeld van de homo economicus ontoereikend is, lijkt het alternatief de homo florens veelbelovend voor de transitie naar een alternatieve (groene) economie. Als het gaat om klimaatrechtvaardigheid, dan lijkt de homo florens tekort te schieten. “You cannot end latter domination without ending the former”, (Vetlesen, 2021, p.19). Klimaatrechtvaardigheid vraagt om het breken met koloniale praktijken die het fundament vormen van het mensbeeld van de homo florens. De concepten van centreren/decentreren van de mens, hebben hun wortels in de deugdenethiek en in het humanistisch mensbeeld. De gedachte dat beperking van nog meer klimaatschade en het bevorderen van ecologisch herstel verwezenlijkt kan worden door het gelijkstellen van de mens, dier en natuur, zonder het historische en hedendaagse ongelijke speelveld in ogenschouw te nemen, is te smal. Er kan niet voorbijgegaan worden aan de koloniale historie van hiërarchie in de mensheid. Dat de homo florens de mens beziet in relatie tot ecologie en dier, kan in de geest van het begrip ‘witte onschuld’ worden geduid als ecologische onschuld, (Wekker, 2017). In deel 3 worden de theoretische implicaties van deze studie besproken en een eerste aanzet gedaan voor een alternatief mensbeeld: de homo reparans. Maar eerst volgen in deel 2 de empirische resultaten van de studie: welke percepties, emoties en ondersteuningsbehoeften hebben business studenten- en docenten m.b.t. (onderwijs over) klimaatrechtvaardigheid?
LECTORAAT CHANGE MANAGEMENT - De Haagse Hogeschool 